"Escucha-Imagina-Representa, cuadernos de entrenamiento auditivo". Volumen 2. Capítulo 2. Metodología para la conceptualización de estímulos sonoros complejos
Los estímulos sonoros que se
estudian en la clase de entrenamiento auditivo se pueden clasificar en dos
tipos, que pueden nombrarse como básicos
y complejos. Los primeros, nombrados
por Romero como modelos sonoros,[3]
son aquellos que sirven para aprender a asociar un concepto teórico con su
representación sonora, como escalas, arpegios, conducciones a la tónica,
esquemas cadenciales, intervalos o figuras rítmicas. Los estímulos sonoros
complejos, por su parte, están formados por la suma de numerosos componentes simples
-un sonido o un valor rítmico- o compuestos -una figura rítmica, un intervalo, un
acorde o una línea melódica- asociados a conceptos de categorías diversas[4].
Por poner sólo un ejemplo, un sonido de una melodía tonal tiene una función
melódica y a una armónica, es parte de un giro melódico y éste a su vez lo es
de una idea musical que incluye duraciones agrupadas en figuras rítmicas. Por
estímulo sonoro complejo entenderemos aquí desde una secuencia de duraciones
(una línea rítmica) o un contorno melódico hasta una obra musical completa.
Los procesos de conceptualización
realizados en clase para estímulos básicos y complejos siguen un propósito
diferente. Mientras que el proceso de conceptualización de modelos sonoros incluye
desde el inicio su etiquetación, es decir, la declaración del concepto a la vez
que se escucha el modelo,[5]
se espera que el estudiante sea capaz de descomponer, clasificar y representar
los componentes de un estímulo complejo por su cuenta, siendo el desarrollo de
esta habilidad una de las metas más difíciles de alcanzar en la clase de
entrenamiento auditivo.
En general, el proceso de conceptualización
de un estímulo sonoro complejo está conformado por una serie de actividades que
pueden clasificarse en cinco tipos:
1)
Contextualización
2)
Habituación
3)
Apropiación
del estímulo sonoro que se conceptualizará
4)
Conceptualizaciones
parciales
5)
Representación
de la conceptualización
1. Contextualización.
Es la actividad con la que normalmente comienza la conceptualización, y consiste
en familiarizar a los estudiantes al entorno conceptual del estímulo sonoro. Si
se trata de una obra tonal, realizar ejercicios de entonación de escalas y
arpegios, conducción a la tónica, etc., en el tono de la obra. Si la actividad
será rítmica, identificar el pulso y el compás de la obra, identificar aspectos
que puedan interferir con su conceptualización, como variaciones a la duración
de las figuras rítmicas debido a la articulación y a la agógica, etc. En el
caso de música no tonal, entonar los tricordes básicos en diferentes alturas.
2. Habituación.
Consiste simplemente en escuchar el estímulo sonoro sin pretender “resolverlo”,
es decir, conceptualizarlo. Simplemente habituarse a él. Las
conceptualizaciones estructuradas en tiempo real demandan una atención
focalizada en codificar y almacenar información desplegada de manera consecutiva
en el tiempo, y cualquier imposibilidad o duda en la codificación de un
componente ocasiona normalmente una ruptura del proceso, frustración y pérdida
de atención e interés en lo escuchado subsecuentemente. En esta etapa se puede
obtener, sin embargo, información básica del estímulo, como el compás en que se
encuentra o la tónica de una obra tonal. Las recomendaciones previas a la
realización de las actividades propuestas para el primer movimiento de la
Sonata para Violín en Mi mayor de Handel y el cuarto movimiento de la Sonatina
Op. 100 para violín y piano de Dvořák, incluidas en la Unidad 5 de RITMO, están
relacionadas con la habituación al estímulo sonoro. En estos casos, la
habituación es determinante para aprender a reconocer las afectaciones agógicas
que pueden hacer difícil la conceptualización de las figuras rítmicas.
3. Apropiación.
Consiste en “hacerse” del estímulo sonoro que se conceptualizará mediante un
proceso de repetición-memorización total o parcial. La apropiación es una
condición básica para resolver cualquier actividad de conceptualización, ya que
permite transformar mentalmente el estímulo sonoro, para aislar posteriormente sus
componentes, analizarlos fuera del tiempo y facilitar su clasificación y
representación.
La apropiación es una tarea
cognitiva compleja, en la que intervienen factores de naturaleza diversa, como
las características acústicas de la música (tempo,
registro, timbre, textura, etc.); capacidades vocales, de coordinación rítmica,
de atención y retención del estudiante, su grado de familiaridad con el lenguaje
y con la tímbrica de la música, y la duración y cantidad de información de la música
a apropiarse. Para darse una idea de la dificultad que implica la apropiación,
basta intentar memorizar una línea melódica a un tempo moderado cuyo lenguaje no nos sea familiar que tenga una
duración de seis o siete segundos: nos tomará algunos minutos y necesitaremos
oírla varias veces, y posiblemente necesitemos fragmentarla para clarificarnos
algunos pasajes. Pero, como cualquier
habilidad auditiva, la capacidad de apropiación se puede desarrollar y mejorar
sustancialmente con el paso de los años, para lo cual es necesario ofrecer al
estudiante un método de trabajo preciso. Se recomienda seguir en clase estrategias
de apropiación basadas en las siguientes etapas:
1.
Analizar la estructura y los grados de
parentesco de los componentes del estímulo sonoro. Esto permite hacerse una idea
general del estímulo sin perderse en los detalles, y crearse una primera
representación mental que servirá como referencia para ubicar los componentes que
se reconozcan en futuras audiciones de manera ordenada en una línea de tiempo.
Esta etapa es sugerida como actividad principal de preparación para la
realización de los ejercicios propuestos en la Polonaise, BWV Anh 125 de C. P.
E. Bach incluida en la Unidad 5 de RITMO.
2.
Crearse una representación mental más elaborada
con base en conceptos primarios[6],
como describir el contorno melódico de una melodía.
3.
Etiquetar los componentes más reconocibles o
destacados del estímulo sonoro. Esto permite crearse puntos de referencia cada
vez más precisos alrededor de los cuales se pueden ordenar los demás
componentes.
4.
Agrupar
los componentes en unidades coherentes, como “movimiento por grado conjunto
ascendente” o “arpegio descendente”. La agrupación permite reducir la cantidad
de información que hay al almacenar en la memoria, favoreciendo una retención
cada vez más grande.
5.
Repetir externamente el estímulo sonoro con la voz
o con palmas, en caso de tratarse de una actividad rítmica. La repetición es un
medio necesario para reafirmar y confirmar la apropiación. Es importante
insistir que el trabajo mental previo a la repetición es fundamental. Repetir
un estímulo sonoro sin un trabajo suficiente de concientización previo puede
traer consecuencias negativas en el proceso de apropiación, ya que los
estudiantes normalmente cometen errores que se fijan en la memoria y no son
fáciles de revertir.
Por otra parte, la imitación,
entendida como una repetición instintiva sin la medicación de una
conceptualización previa, es también una herramienta muy útil como paso inicial
para la apropiación. En caso de decidir utilizarla, se recomienda dividir el
estímulo sonoro en fragmentos de tiempo muy breves y formados con pocos
componentes, para evitar memorizar el estímulo con distorsiones.
Aun
siguiendo este procedimiento, no es real pretender que todos los estudiantes
logren apropiarse del estímulo sonoro en su totalidad, ya que cada uno de ellos
tiene un perfil cognitivo diferente. La variedad de respuestas posibles ante la
tarea de apropiación es muy amplia. En un extremo se encuentran los estudiantes
que no pueden memorizar fragmentos extensos ni repetir adecuadamente, pero que
conceptualizan con mucha rapidez. En el otro, estudiantes que pueden repetir perfectamente,
pero tienen dificultades para conceptualizar los componentes del estímulo. Se
recomienda por lo tanto seguir diversas estrategias de apropiación en clase
para favorecer el desarrollo de todos los estudiantes, desde actividades donde
se dedique un tiempo considerable a apropiación de música con una duración
larga ofreciendo herramientas diversas para conseguirlo, hasta actividades en
las que se apropien y conceptualicen fragmentos pequeños de la manera más
rápida posible.
Como se ha visto, la apropiación del
estímulo sonoro implica un primer acto de conceptualización. El profesor puede
decidir el grado de conceptualización al que llegarán los estudiantes antes de
concretar el ejercicio, incluyendo la conceptualización de todo el estímulo
sonoro en la mente antes de escribirlo. En Música
para Charlar de Revueltas, obra incluida en la Unidad 2 de MÚSICA TONAL, se proponen algunas
actividades para cuya realización es necesaria una apropiación en la que se
conceptualiza todo el estímulo.
4. Actividades
de conceptualización parciales. Durante el proceso de apropiación del estímulo
sonoro se pueden realizar diversos ejercicios para ayudar al estudiante a
conceptualizarlo y para propiciar una escucha más analítica. Estos ejercicios
se dividen básicamente en dos grupos:
1.
Ejercicios que propician la conceptualización o
reconocimiento auditivo de uno o un conjunto reducido de componentes.
2.
Preguntas cuyas respuestas hacen necesaria una
escucha atenta del estímulo completo.
Al primer grupo pertenecen actividades como:
1.
Detener la escucha del estímulo sonoro en algún
punto estratégico y solicitar al estudiante que conceptualice el último
componente que escucha. Por ejemplo, conducir a tónica el último sonido
esuchado, o la función tonal del último acorde escuchado.
2.
Escuchar un fragmento pequeño del estímulo
sonoro y pedirle al estudiante que conceptualice alguno de los componentes que
escucha (como el tercer sonido de una serie de cinco), o todos los componentes,
pero en un orden diferente al escuchado.
3.
Darle al estudiante un componente sonoro -como
una figura rítmica- o y pedirle que indique cada vez que aparece en el estímulo
sonoro.
Algunas variantes de este último ejercicio
son sugeridas para realizar actividad propuesta en el primer movimiento de la
Sonata en La bemol mayor, D.557 No.5 de Schubert incluida en la Unidad 5 de
RITMO.
Al segundo grupo corresponden preguntas como:
1. ¿en
qué compás se encuentra el sonido más agudo de la melodía?
2. ¿en
qué compás se encuentra un arpegio de V en primera inversión?
3. ¿en
qué compases aparecen acordes de dominante secundaria?
A este grupo pertenecen las actividades propuestas
para Le Petit Nègre, de Debussy de
la Unidad 5 de RITMO.
5. Representación. Consiste en escribir la música conceptualizada. En
esta etapa de trabajo es donde confluyen las habilidades auditivas y
conocimientos teóricos del estudiante, y donde el profesor puede valorar mejor el
grado de avance en la asimilación de conocimientos tanto como le permite observar
con mayor claridad las problemáticas individuales, desde deficiencias básicas
de ortografía musical hasta dificultades en los procesos de conceptualización,
pasando por aspectos de orden psicológico, como falta de atención y de memoria.
Estos
cuatro conjuntos de actividades no se realizan necesariamente de manera
consecutiva, ni es necesario realizarlas todas en un solo ejercicio de
conceptualización. Es posible diseñar tanto estrategias de clase en las que se
sigan una secuencia rigurosamente ordenada, como estrategias en las cuales se
omitan uno o varios tipos de actividades, o bien que se realicen de manera no
ordenada. A continuación se describen algunas posibilidades:
I. Estrategia que sigue todos los pasos de manera ordenada.
1. Hacer
ejercicios de contextualización.
2. Escuchar
la música para habituarse a ella.
3. Escuchar
la música a conceptualizar tantas veces como sea necesario hasta que los
estudiantes tengan una idea clara de su estructura. Favorecer esta tarea
realizando actividades de conceptualización parciales con las cuales los
estudiantes identifiquen características específicas de la música que los
ayuden a memorizar.
4. Fragmentar
su escucha en secciones con una cantidad de información adecuada para ser
imitadas y/o memorizadas por los estudiantes. Repetir cada fragmento la
cantidad de veces necesaria hasta que un número considerable de estudiantes
logre apropiarse de toda la música o hasta que hayan llegado al límite de sus
posibilidades.
5. Pedir
a los estudiantes que escriban la mayor cantidad de información posible antes
de volver a oír de nuevo la música.
6. Continuar
escuchando la música para seguir con el proceso de escritura. Se recomienda escuchar
la música siempre de principio a fin, por dos razones: 1) para que los
estudiantes avancen a su propio ritmo de acuerdo con sus capacidades, y 2) para
propiciar el desarrollo de una atención dirigida hacia puntos específicos y de
una mayor capacidad de retención.
Este camino
estratégico admite las siguientes variantes:
1. Omitir
el paso 1, e inferir el contexto conceptual del estímulo sonoro a partir de su
escucha.
2. Omitir
el paso 1 y hacer ejercicios de contextualización posteriormente solo de ser
necesario.
3. Omitir
el paso 3, o no realizarlo de manera exhaustiva, sino solamente como un recurso
adicional a la habituación.
4. No
realizar actividades de conceptualización previas en el paso 3.
5. Fragmentar
la música en secciones con una cantidad de información que haga necesario una
mayor cantidad de recursos y conocimientos para su memorización, pero que sean
una meta alcanzable para la mayor cantidad de estudiantes.
6. Fragmentar
la música en secciones con poca información y limitar la cantidad de veces que
se escuchan.
7. Incluir
en algunas de los pasos la imitación al teclado, que ya implica una
conceptualización parcial de lo escuchado.
II. Conceptualización-realización en tiempo real. Este camino consiste
en que los estudiantes “resuelvan” una actividad de conceptualización al mismo
tiempo que escuchan el estímulo sonoro, para lo cual el profesor debe escoger
un ejemplo musical más sencillo de los que utiliza normalmente y que contenga
únicamente información que los estudiantes dominen perfectamente. Es importante
que el profesor ofrezca al estudiante estrategias de escritura rápida para
escribir lo que se escucha, como hacer representaciones parciales del ritmo
asociando duración con distancia. Esta dinámica puede ser precedida por
actividades de contextualización.
III. Memorización del estímulo sonoro completo antes de su
conceptualización. Esta estrategia
toma una cantidad de tiempo que rebasa el límite de la clase, por lo que, en
caso de realizarla, se recomienda pedirles a los alumnos que memoricen durante
la semana el ejemplo musical y escribirlo en la siguiente clase. Aunque es un
camino demandante para los estudiantes, es útil realizarlo. Además de favorecer
la ejercitación de la memoria, permite al profesor observar los procesos y
problemáticas individuales de repetición, conceptualización y representación,
ya que cada estudiante hará cada etapa en sus propios tiempos. La estrategia
sugerida para realizar la actividad propuesta para la Novelette I de Poulenc, incluida
en la Unidad 3 de MÚSICA TONAL incluye
la memorización de toda la obra a lo largo de varias sesiones de clase.
En cualquier
actividad de las propuestas a lo largo de este cuaderno -incluyendo aquellas en
las que se ha sugerido un procedimiento específico- se pueden aplicar las
diversas estrategias de conceptualización ya explicadas. El proceso para
representar gráficamente una línea rítmica o una melodía (tonal o no tonal)
puede hacerse siguiendo un orden metodológico riguroso, o memorizando total o
parcialmente el estímulo, o bien en tiempo real. El reconocimiento de
diferencias entre estímulos sonoros y representaciones gráficas, puede hacerse
memorizando el estímulo sonoro y comparar lo memorizado con las variantes
escritas, o bien hacer comparaciones en tiempo real. Lo mismo podría decirse de
las actividades propuestas en INTERVALOS:
el estudiante podría ir señalando las estructuras interválicas correctas al
mismo tiempo que escucha el estímulo, o bien podría memorizarlo y
posteriormente señalar las estructuras correctas. Cualquiera de las actividades
podría realizarse después de un período largo de habituación y apropiación, o
bien se podrían realizar con una preparación mínima o nula. Como se ha visto, las
estrategias para aproximarse a la conceptualización de estímulos sonoros
aceptan una multiplicidad de variantes. El análisis en detalle de estas
estrategias expuesto en los párrafos anteriores es una invitación al profesor a
adoptar una actitud creativa y propositiva en clase, e incidir de manera más
significativa en la formación musical de sus estudiantes.
[1] EIR Vol, 1 pág. 4
[2] EIR Vol. 1 pág. 11
[3]
Formar el oído, p.
[4]
EIR Vol. 1 págs. 4-9
[5]
Puede hallarse una metodología específica para la asimilación de modelos
sonoros en las páginas de Formar el oído
[6] EIR Vol 1, pag. 9
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