Educación Auditiva

Solfeo y Entrenamiento Auditivo: una aproximación histórica

2008-08-29T19:28:00.000-07:00

Artículo publicado en la Revista Musical Catalana, N° 281, Marzo 2008

En todos los planes de estudios de las escuelas de música y conservatorios existe una materia dedicada al desarrollo de habilidades fundamentales para el ejercicio de la música, como lectura entonada, lectura rítmica y análisis auditivo. Dependiendo del país, enfoque pedagógico y nivel académico, esta materia recibe diversos nombres, entre ellos Solfeo, Lenguaje Musical, Entrenamiento Auditivo, Adiestramiento Auditivo, Educación Auditiva o Percepción Auditiva. A pesar de ser una de las materias indispensables para la formación de un músico, se sabe muy poco sobre sus orígenes históricos y la evolución de sus recursos metodológicos. A esto influye sin duda el hecho de que la formación musical básica no ha sido vista sino hasta hace relativamente poco tiempo como un objeto de investigación científica, sino como un conjunto de habilidades y conocimientos adquiridos por tradición.

El presente artículo tiene como objetivo ofrecer al lector una síntesis de la historia de la materia y sus principales conceptos pedagógicos, así como ubicarla en el contexto de su desarrollo en la actualidad.

La historia occidental de los métodos didácticos de entonación empieza en el siglo XI. Es a Guido D’Arezzo, un monje benedictino, a quien se le atribuye la creación de un método conocido como solmización, que consistía fundamentalmente en asociar una sílaba con cada uno de los grados que conforman el hexacorde, sirviendo de esta manera como recurso para memorizar sensaciones interválicas. Las sílabas, tomadas del comienzo de cada verso del himno Ut queant laxis, se usaban a partir de diversas alturas mediante un sistema de mutaciones, lo que lo convertía en un método relativo, es decir, que las sílabas no están asociadas con una altura fija, sino con una función melódica. El sistema es muy complejo para ser explicado con exactitud. Basta señalar que las aportaciones de D’Arezzo a la teoría y educación musical son invaluables. A él le debemos el uso de las sílabas do-re-mi, etc., y el uso de líneas horizontales par ubicar alturas, recursos que no han sufrido transformaciones sustanciales después de cerca de 1000 años, y la escencia del método de solmización sigue siendo hasta nuestros días la base de nuevas propuestas pedagógicas. El sistema guidoniano funcionó hasta el siglo XVI, en el que el creciente uso del cromatismo lo hizo inviable.

En el siglo XVII, los métodos de enseñanza continuaron su desarrollo en Italia, impulsados por el cada vez más demandante mercado de la ópera. Los grandes maestros de canto escribían ejercicios para ayudar a sus estudiantes en el canto florido. Los llamados solfeggi llegaron a ser tan elaborados que comenzó a ser impráctico el uso de las sílabas de solmización, por lo que éstas fueron reemplazadas por vocales. Algunos compositores importantes de solfeggi fueron Zacconi (1592), Cerona (1613), Mersenne (1634) y Manzini (1774).

Los métodos pedagógicos italianos fueron ampliamente difundidos y emulados durante el siglo XVIII. Con la fundación del Conservatorio Nacional de París en 1795, el solfeo fue incorporado como una materia curricular, consolidándose como un sistema de enseñanza necesario para la formación musical profesional, siendo la primera publicación importante de esta materia Solfèges d’Italie avec la basse chiffrée, editado en París por Levesque y L. Bèche en 1772.. Sin duda el método de solfeo más importante de la tradición italiana y francesa fue Solfège des solfèges (París: Danhauser, Lemoine et Lavignac, 1910–11). Este método, considerado un clásico del solfeo que se reedita hasta nuestros días, consiste en una secuencia cuidadosa de melodías, compuestas casi en su totalidad por los autores, ordenadas de menor a mayor complejidad en todos los parámetros melódicos: registro, ritmo, forma musical, elementos de interpretación y armonía. Sin embargo, como es habitual en los libros de esta tradición, el Solfège des solfèges se limita al desarrollo de la lectura entonada, y no contiene indicaciones de estudio ni explicaciones teóricas que rebasen el ámbito de las nociones más básicas. El modelo educativo francés sirvió como modelo para la elaboración de numerosos métodos publicados en diversos países en los siglos XIX y primera parte del siglo XX, y aún tiene cierta influencia en los planes curriculares de algunos conservatorios en la actualidad.

Por su parte, en Inglaterra y sus colonias americanas, se desarrollaron diversos sistemas relativos, basados en el método guidoniano, siempre vinculados al ámbito religioso. El más trascendente de ellos fue creado por el Reverendo John Curwen, un joven con grandes habilidades pedagógicas pero sin conocimientos musicales, que recibió el encargo de crear un método eficiente para enseñar a cantar los himnos a la congregación. Curwen se basó a su vez en un método creado por Sarah Glover, una maestra noruega famosa por la excelente calidad del coro que dirigía en la iglesia de su padre, quien lo explicó en su libro Scheme for Rendering Psalmody Congregational (London and Norwich, 1835). El método de Curwen, llamado en inglés tonic sol-fa, retoma las sílabas guidonianas, empezando por do para los modos mayores y la para los menores, y las alteraciones se indican con cambios de sílabas. Este método ha tenido un impacto sumamente importante en Inglaterra y fue introducido en Alemania con el nombre Tonika-Do. En el siglo XX fue difundido ampliamente en el ámbito educativo internacional por el pedagogo húngaro Zoltan Kodaly.

Mientras tanto, en la Alemania del siglo XIX se fue creando de manera gradual un terreno propicio para la creación de nuevos enfoques pedagógicos. Fue en este país donde se inició una profunda reflexión sobre la creación musical y se perfilaron las bases del pensamiento musical moderno, como el concepto de armonía funcional, explicado por primera vez por Hugo Riemann en Harmony simplified (London: Augener & Co. 1895). En este contexto, no es raro que los conservatorios fundados a partir de mediados del siglo se plantearan objetivos más ambiciosos, llevando la enseñanza musical a niveles de más profundidad intelectual.

El norteamericano Arthur Heacox (1867-1952), contrabajista y maestro de teoría y orquestación en el Conservatorio de Oberlin, quizás sea el primer pedagogo que llevó esta nueva visión al ámbito de la formación musical básica. Heacox, quien había estudiado en Munich y París, publicó en 1898 Ear Training: A course of systematic study for the development of musical perception (Philadelphia: Theodore Press), título significativo, ya que por primera vez se usa el concepto entrenamiento auditivo. La propuesta de Heacox es muy superior a la tradición italiana y francesa de su tiempo, acercándose en muchos aspectos a las propuestas surgidas en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. En particular destacan tres aspectos:

a) La propuesta de Heacox es integral, es decir, propone un método de formación auditiva vinculando todos los aspectos básicos de estructuración tonal. A lo largo de 16 capítulos desglosa el método de estudio en lectura de melodías en modos mayor y menor –basándose en el sistema de Curwen-, notación, ritmo, nociones de formas musicales, intervalos, armonía, canon y fuga.

b) Heacox explica con detalle el método de estudio a seguir, así como los conceptos teóricos fundamentales de los diferentes temas abordados.

c) El autor utiliza ejemplos musicales reales tanto en ejercicios de entonación como en sus explicaciones teóricas. Los autores usados abarcan un abanico amplio de compositores, estilos y períodos históricos, entre los que se encuentran Bach, Haendel, Haydn, Mozart, Schubert Beethoven, Chopin, Grieg, Bruch y Wagner.

La investigación pedagógica acompañó a Heacox toda su vida, especialmente en temas vinculados con armonía y orquestación. Entre sus libros destacan: Keyboard Training in Harmony: Exercises Graded and Designed to Lead from the Easiest First Year Keyboard Harmony Up to the Difficult Sight Playing Tests for Advanced Students Part 1 and Part 2 . (Arthur P. Schmidt; Schmidt's Educational Series edition, 1917), y Project Lessons in Orchestration (Ams Pr Inc, 1928). La figura de Heacox no es muy conocida en el panorama educativo; sin embargo, por la visión desplegada en sus libros debe ser considerado uno de los pioneros en la pedagogía moderna del entrenamiento auditivo.

En la primera parte del siglo XX destaca el trabajo realizado por el pedagogo y compositor suizo Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950). Dalcroze es el creador de toda una filosofía educativa basada en la idea de que el alumno debe experimentar la música física, mental y espiritualmente. Su extenso método de trabajo se apoya en ejercicios corporales que permiten vivenciar todos los aspectos de la música, para establecer una relación consciente entre mente y cuerpo. Dalcroze fue pionero en desarrollar procedimientos y conceptos que actualmente son considerados normales, como el uso de ejercicios corporales para sensibilizarse a la rítmica o la importancia de la adquisición del oído interno, pero que en su época le costaron la renuncia al Conservatorio de Ginebra.

Las bases metodológicas modernas del entrenamiento auditivo fueron fijadas en la década de los 60’s por Lars Edlund (Suecia, 1922) y Roland Mackamul (Alemania). Edlund era maestro de entrenamiento auditivo en la Musikhögskolan de Estocolmo cuando publicó Modus Novus. Studies in reading atonal melodies, (Nordiska Musikförlaget, 1964), y Modus Vetus. Sight Singing and Ear-Training in Major/Minor Tonality, (Nordiska Musikförlaget,1967), dedicados al estudio de la lectura de música atonal y tonal, respectivamente. Mackamul, por su parte, publicó Lehrbuch der Gehörbildung [Manual de formación del oído]. Band 1, elementare Gehörbildung [Formación elemental del oído]. (Kassel: Bärenreiter, 1969), y Lehrbuch der Gehörbildung. Band 2, Hochschul-Gehörbildung [Formación del oído en la escuela superior] (Kassel: Bärenreiter, 1969), siendo maestro de entrenamiento auditivo en la Escuela Superior de Música de Munich.

En Modus Novus, Edlund aborda posiblemente por primera vez el estudio de música del siglo XX. El método propuesto parte del estudio acumulado de los intervalos, los cuales son agrupados en células o acordes que nulifican el sentido tonal históricamente asociado a los mismos. Por otra parte, en Modus Vetus propone un orden metodológico para estudiar música tonal dividido en 4 secciones: Ejercicios de lectura melódica, Ejercicios rítmicos, Ejercicios de bajo cifrado y Ejercicios de armonía al teclado, siendo la primera sección el eje conductor de la metodología propuesta. El libro está diseñado para desarrollar el sentido tonal de una manera muy gradual, ordenando los ejercicios de menor a menor complejidad, tanto en material melódico como armónico, iniciando con melodías compuestas con los tres primeros grados de la escala mayor acompañadas con enlaces I-V-I, y concluyendo con ejemplos complejos de modulación. Por su parte, Mackamul desarrolla la propuesta metodológica más completa y sistemática escrita sobre la materia. Sus libros no son textos de trabajo para el alumno, como sus antecesores, sino una guía para el maestro. Organiza el material de la clase en cuatro secciones: Ritmo, Intervalos, Modo Mayor y Modo Menor, y 5 niveles de complejidad. En cuanto a la música tonal se refiere, el método empieza con el estudio de la escala diatónica y el reconocimiento de la calidad de acordes mayores aislados, y concluye con extractos de obras con modulaciones lejanas. Mackamul insiste en la audición y realización de la música tonal a partir de la conciencia de las funciones tonales melódicas y armónicas, descartando el uso de los intervalos como herramienta básica para resolver ejercicios tonales. Los intervalos, por su parte, son estudiados en un contexto atonal. Aún sin haber trabajado de manera cercana, ambos autores proponen métodos de trabajo estrechamente relacionados que han servido como modelos para los pedagogos de las décadas posteriores. Sus propuestas metodológicas, sumamente detalladas, inauguran una nueva etapa en la historia de la materia al hacer hincapié en la necesidad de abordar la formación auditiva de manera cuidadosa, dándole al desarrollo de las diversas habilidades el tiempo suficiente para su asimilación.

Después de hacer este breve recorrido histórico, se puede concluir que han existido dos corrientes de pensamiento pedagógico en lo referente a la formación musical básica. La primera, asociada a la palabra solfeo, fue desarrollada inicialmente en Italia y posteriormente en Francia durante los siglos XVII a XIX, y se centra en el estudio de la música tonal y del ritmo, con una especial atención a la lectura melódica. Los métodos publicados en esta tradición suelen ser antologías de melodías y ejercicios rítmicos, sin incluir información suficiente sobre procedimientos de estudio, por lo que se puede suponer que no hay una reflexión profunda sobre didáctica. La segunda corriente, surgida hacia finales del siglo XIX y desarrollada durante el siglo XX, está asociada al término entrenamiento auditivo (y sus variantes, adiestramiento auditivo y percepción auditiva), propone una visión educativa más amplia, en la cual se vuelve esencial el estudio de los diferentes elementos estructurales de la música en la formación del oído.

En la actualidad, la línea divisoria ente los términos solfeo y entrenamiento auditivo no siempre es muy clara. Por una parte, el limitado contenido semántico de ambos términos ocasiona constantes confusiones, ya que, de un lado, la habilidad de solfear (leer melodías) se practica en una clase de entrenamiento auditivo y, del otro, en una clase de solfeo se desarrollan habilidades auditivas. Por otra parte, aunque los términos se usan de manera coloquial como sinónimos de formación tradicional (solfeo) o moderna (entrenamiento auditivo), en la práctica académica los métodos de enseñanza dependen en mayor medida de la formación del profesor que de la carga histórico-filosófica de los términos. Además, los planes curriculares suelen variar de país en país, e incluso entre conservatorios del mismo país, aunque en general suele denominarse solfeo a una materia con contenidos teóricos y prácticos iniciales, y entrenamiento auditivo a una materia en la que se abordan contenidos y habilidades de mayor alcance.

En las décadas recientes se ha experimentado un creciente interés por la investigación en torno a la formación musical básica. Pedagogos de diversos países han publicado decenas de libros de texto, tanto prácticos como teóricos; se han incorporado nuevas áreas de conocimiento, como el jazz y la música antigua; se han escrito libros altamente especializados que vinculan corrientes de pensamiento teóricos con la formación auditiva, y se han hecho investigaciones científicas sobre la percepción del oído humano. Hoy más que nunca, como en múltiples áreas del quehacer humano, la información está al alcance para los interesados, y la bibliografía sobre la materia es extensa y cubre un vasto campo de conocimiento. En los conservatorios de los países de habla hispana aún falta un camino largo para incorporar de manera eficiente nuevos métodos de enseñanza en este campo. Este es uno de los grandes retos que nuestros conservatorios enfrentarán en el futuro.

Formar el oído. Introducción

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Formar el oido, metodología y ejercicios (Dinsic, Barcelona, 2011) es un libro de texto para la materia Educación Auditiva, Entrenamiento Auditivo o Lenguaje Musical) en niveles medio superior y superior, cuyo marco teórico parte del trabajo de los pedagogos Roland Mackamul, Lars Edlund y Luis Alfonso Estrada.

A continuación se presenta parte de la Introducción.

· Filosofía y objetivos La palabra clave para definir el modelo de clase de Educación Auditiva propuesto en este libro es conciencia. Los procedimientos metodológicos desarrollados en las páginas siguientes están diseñados para asimilar los conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para escuchar, representar e interpretar conscientemente los elementos fundamentales que intervienen en un fenómeno sonoro global. El término conciencia está indisolublemente asociado al desarrollo del oído interno, esto es, la capacidad de crear y transformar mentalmente imágenes sonoras. De hecho, el nombre sugerido por Mackamul, Educación de la representación auditiva interna consciente[i], señala de manera más precisa el objetivo central de esta materia: de la misma manera que somos capaces de crearnos representaciones visuales internas a partir de estímulos externos y de comprender visualmente nuestro entorno, el músico profesional debe tener la capacidad de leer partituras internamente, así como de reconocer auditivamente la función estructural que desempeñan los diversos elementos en una composición musical. Para lograr un oído interno consciente, la metodología propuesta aquí se basa en dos conceptos fundamentales: sensibilización y educación integral. Por sensibilización se entiende que el estudio de los diferentes temas abordados en clase parta de experiencias sensibles –escuchar, cantar, movimientos corporales, etc.- que permitan al alumno comprender la música a través de los sentidos antes de racionalizarla. Por ejemplo, si el objetivo es estudiar intervalos, éstos deben ser escuchados y entonados concentradamente durante períodos prolongados de tiempo para profundizar auditiva y físicamente en sus características acústicas básicas, como resonancia y tensión interválica; si el tema de la clase es comprender el pulso, se deben realizar ejercicios corporales que permitan asimilarlo como un ciclo orgánico. Esta “toma de conciencia sensible” deberá ser completada con la asimilación de conocimientos mínimos de historia y composición musical, ya que los objetos sonoros –intervalos, escalas, etc.- siempre forman parte de un contexto específico, el cual determina su función dentro del discurso musical. El uso de las sonoridades por terceras no es igual, por ejemplo, en la música polifónica del siglo XVI que en la música de los 3 siglos posteriores: mientras que en la música renacentista eran producto de un rígido sistema de conducción vocal, en la música tonal constituyen una unidad sonora –la tríada- que es la base del lenguaje armónico. Es por esto que en este libro se desarrolla un modelo de educación auditiva integral, en la que se abordan de manera coordinada conocimientos de diversas disciplinas, apoyado con una extensa antología de ejemplos de repertorio musical acompañada de grabaciones realizadas por músicos profesionales. La audición y realización de obras musicales, desde las primeras clases, son experiencias sensibles indispensables para comprender plenamente el fenómeno musical. El concepto de integralidad conduce de manera natural al desarrollo de herramientas auditivas diferenciadas que permitan aprender a escuchar en contextos sonoros diversos. Así, de manera necesariamente esquemática, se pueden distinguir tres grandes tipos de música: tonal, atonal y modal. Aunque la música tonal es la única que está regida por un solo sistema, el conjunto de la música modal, así como el de la atonal, presentan características tanto en su material sonoro como en su tratamiento estructural que permiten estudiarlas auditivamente bajo criterios metodológicos semejantes. Al estudiar música tonal el alumno deberá aprender a escuchar e interpretar cualquier sonido o acorde desde el punto de vista de su función estructural tonal: en el caso de un sonido, a reconocer qué grado de la escala es, qué dirección melódica tiene, qué relación guarda con la armonía, qué papel cumple en la frase, etc.; en el caso de un acorde, sobre qué grado está construido, qué función armónica cumple, qué papel juega en el plan estructural, etc. Si se estudia música modal, se deberán conocer las diversas estructuras interválicas de las escalas modales, sus grados y giros característicos y los usos más comunes que han tenido en la historia. Si se estudia música del siglo XX, en la cual confluyen diversos sistemas de composición, el conocimiento firme de los intervalos es la herramienta básica. En todos los casos, la aproximación al estudio de un objeto sonoro, ya sea para su representación o interpretación, deberá ir de lo general a lo particular, es decir, desde el análisis de la estructura sonora hasta la observación y realización de cada uno de los detalles. La división de la música en estas tres categorías generales no debe sin embargo limitar ni la visión global de la música del alumno ni sus recursos auditivos. La música es un fenómeno complejo que requerirá siempre de un gran número de herramientas para su escucha consciente: la audición de la música tonal compleja requerirá apoyarse también en la interválica, y mucha música del siglo XX incluye procesos tonales o modales extendidos claramente perceptibles. Las herramientas auditivas son justamente eso, herramientas que hay que saber utilizar de manera adecuada en situaciones específicas, sin perder nunca de vista el objetivo último de esta materia: contribuir de manera significativa a la formación de músicos profesionales conscientes de los procesos estructurales de la música que interpreta o compone, y con las habilidades suficientes para realizarla eficientemente. · Conceptos básicos Habilidades primarias Hay 3 habilidades que el alumno debe poseer o haber desarrollado al menos en un nivel primario al iniciar sus estudios musicales, y que son las que indican normalmente su potencial musical: Entonación. Es la emisión de sonidos afinados usando la voz. Coordinación motriz. Es la habilidad de realizar dos o mas movimientos físicos de manera perfectamente sincronizada. Imitación. Es el acto de repetir de manera espontánea un evento sonoro, ya sea de alturas –con la voz- o rítmico –con palmas, o con la voz. Aunque estas habilidades pueden ser adquiridas mediante un estudio disciplinado, un alumno que no las haya desarrollado de manera natural antes de su ingreso a una escuela profesional se enfrentará a una situación desventajosa, y siempre tendrá un rendimiento menor al del resto del grupo. A esto se suma que normalmente el origen de esas deficiencias es de orden psicológico, como la timidez, o a deficiencias físicas o motrices originadas por falta de un estímulo temprano; es decir, situaciones que requieren de otro tipo de especialistas para su atención. Los problemas originados por esta desventaja suelen potenciarse cuando el alumno compara su avance y capacidades con las de sus compañeros y comienza a sentir una presión o rechazo colectivo. Los alumnos con estas características deben recibir una atención especial en clase para evaluar si sus dificultades son reversibles en un mediano plazo (nunca se corrigen en un corto plazo), o si definitivamente no cuentan con las características esenciales para ser músicos. Esta evaluación debe realizarse de manera cuidadosa y después de un tiempo de prueba porque, aunque se dan pocos casos, hay alumnos que logran superar estas desventajas y alcanzar un nivel aceptable en la clase. Además, se debe observar el desarrollo de sus habilidades en el instrumento: no es muy común, pero es posible detectar casos de alumnos en los que sus limitantes en la clase de educación auditiva no repercuten de manera directa en sus habilidades como ejecutante, sobre todo si la instrucción en el instrumento comenzó mucho tiempo antes que la instrucción auditiva y rítmica. Alumnos de esta naturaleza no deben ser excluidos de la clase, sino por el contrario, deben ser apoyados para contrarrestar sus deficiencias. Oído interno Como ya se ha explicado, el oído interno es la capacidad de recordar, retener, transformar, crear y transcribir imágenes sonoras, y su desarrollo consciente es la condición esencial para alcanzar los objetivos de la clase. En los párrafos siguientes se explicarán los principios metodológicos básicos para alcanzarlo. Una imagen sonora es toda aquella estructura sonora que escuchamos internamente. Por el contrario, un objeto sonoro es un estímulo sonoro que nos llega del exterior, desde un sonido aislado hasta una obra completa. El proceso básico para desarrollar el oído interno consiste en interiorizar objetos sonoros específicos, llamados en este libro modelos, que sirven como referencia para la construcción de imágenes sonoras. Los modelos propuestos son: 1. Para música tonal: a) Fórmulas de conducción a la tónica b) Fórmulas de conducción a la fundamental de una tríada c) Escalas d) Arpegios e) Esquemas cadenciales 2. Para intervalos y música del siglo XX: a) Intervalos aislados b) Tricordes y tetracordes básicos, es decir formaciones de dos o tres intervalos, respectivamente, que sirven para neutralizar la tendencia tonal asociada a los intervalos 3. Para música modal: a) Las diversas escalas modales Estos modelos deberán estudiarse de manera cuidadosa hasta que su reconocimiento en diversos contextos y su realización –interna y externa- se haya convertido en un acto reflejo. La manipulación automática de los modelos sonoros es indispensable para obtener un oído ágil con la capacidad de reaccionar de manera inmediata a los estímulos sonoros y visuales -lectura de partituras-. La metodología propuesta para interiorizar los modelos parte de entenderlos como unidades que no requieren en principio de otras referencias sonoras para su asimilación, evitando en particular asociar modelos sonoros con referencias sonoras de lenguajes diferentes, como un giro melódico tonal para estudiar un intervalo. Esto para facilitar la transformación consciente posterior de los modelos sonoros. Las indicaciones concretas de estudio de modelos sonoros se proporcionan con detalle en los capítulos correspondientes. La asimilación de los modelos sigue normalmente un proceso lento, por lo que es necesario estudiarlos durante un período prolongado, procurando diseñar dinámicas ágiles de clase que contemplen la realización de ejercicios atractivos. Esto por dos razones: 1) es necesario estudiar los modelos sonoros desde diversos ángulos y en contextos diferentes, y 2) como se requiere de una gran concentración para interiorizar y manipular sonidos en la mente, la atención y calidad de respuesta de los alumnos suele decaer en poco tiempo si no se ofrece una gama amplia de ejercicios. Cualquier ejercicio diseñado para estudiar modelos sonoros está formado por una o varias de las actividades siguientes: · Imitar. En la mayor parte de los temas de la clase, sobre todo en los niveles iniciales, la imitación es el primer recurso para acercarse a los modelos sonoros. Normalmente, el maestro presenta el material -en un instrumento o vocalmente- y el alumno lo repite inmediatamente después entonándolo, aun sin saber cómo está construido. · Contemplar. Escuchar concentradamente un objeto sonoro para captarlo en su totalidad y poder posteriormente descomponerlo en partes. Por ejemplo, escuchar un acorde o un intervalo atentamente para encontrar los sonidos que lo conforman, oír una melodía o línea rítmica de principio a fin para deducir su estructura, etc. · Retener. Es la habilidad de continuar escuchando el modelo sonoro inmediatamente después de que éste se ha dejado de emitir físicamente. · Recrear. Cuando el alumno conoce el material estudiado, es posible pedirle que lo recree, ya sea interna o externamente. Por recrear se entiende volver a construir una imagen sonora a partir de una referencia externa mínima, como por ejemplo escuchar un sonido aislado para imaginarse y entonar un intervalo. Siempre es conveniente insistir en la recreación interna como paso previo para la recreación externa. · Improvisar. Transformar libremente objetos sonoros es esencial para familiarizarse con ellos: un alumno que improvisa conscientemente con un conjunto limitado de objetos sonoros estará mas capacitado para reconocerlos en contextos diferentes. · Transportar. Cantar o tocar un objeto sonoro a diversas alturas es útil para comprenderlo y reafirmar su imagen sonora. El procedimiento básico para estudiar modelos sonoros es el siguiente: el maestro toca el modelo y el alumno lo contempla, retiene su imagen sonora y lo imita. Después de haber repetido varias veces este mismo proceso transportándolo, se puede comprobar si el alumno ha interiorizado la imagen sonora del objeto pidiéndole que lo recree a partir de una altura determinada. Las actividades en clase que permiten observar el desarrollo del oído interno serán explicadas mas adelante en Procedimientos didácticos, así como en el Apéndice I en el cual se podrán encontrar además ejercicios pera el desarrollo de la memoria sonora, habilidad ligada estrechamente al oído interno. Pulso interno El pulso interno es la capacidad de mantener un pulso estable sin necesidad de realizar movimientos físicos, capacidad esencial tanto para tener un control preciso del ritmo en la ejecución como para el análisis interpretativo. En general, el pulso se entiende erróneamente como la consecución regular de ataques que dividen un espacio de tiempo determinado en partes iguales. La manera más fácil de entender el significado de la palabra pulso es observando movimientos físicos naturales como caminar o balancearse en un columpio. Una observación cuidadosa permite entender estos movimientos como ciclos orgánicos que se repiten de manera constante. El pulso en música es exactamente lo mismo: un ciclo orgánico que actúa como continente temporal dentro del cual fluye la rítmica. Por eso, el mejor procedimiento para desarrollar el pulso interno es a través de un plan de actividades físicas que vaya desde movimientos que impliquen la coordinación de todo el cuerpo, como caminar, caminar y palmear, ejercicios de coordinación por equipos, etc., y canalizar esas sensaciones físicas gradualmente hacia movimientos que demandan una coordinación motriz más fina, como marcar el compás con los brazos al mismo tiempo que se subdivide con los dedos. Es importante remarcar que el pulso se debe sentir físicamente, no contar mentalmente. · Procedimientos didácticos Los procedimientos didácticos que se pueden utilizar en la clase son múltiples, y siempre es posible -y sobre todo necesario- inventar actividades para crear dinámicas de clase atractivas y resolver problemas específicos. Sin embargo, todas las actividades realizadas en el aula deben entenderse como medios para alcanzar los objetivos señalados arriba y no como fines en si mismos: de poco sirve ser capaz de manipular un objeto sonoro aislado si no se le logra integrar a un proceso de audición o interpretación consciente. En los párrafos siguientes se explican los recursos básicos de la clase. La lectura y el dictado son las principales actividades que se realizan en el aula, y se entienden como una ejercitación sistematizada de las habilidades que más requerirá un músico en su vida cotidiana: leer fluidamente y reconocer lo que hacen otros músicos. Para el maestro son los principales recursos que le permiten observar el grado de asimilación de procesos conscientes de recreación y audición. Por lectura se entiende en este libro la entonación de una línea melódica y no solamente la verbalización del nombre de las notas, acepción esta última muy común de la palabra “lectura” en las clases de solfeo. Cuando se ejercita la lectura debe evitarse siempre que el alumno toque previamente en un instrumento la melodía que va a entonar: leer no equivale a imitar, sino a realizar una melodía sin la ayuda de referencias externas. Para realizar una lectura consciente es necesario seguir desde el principio un procedimiento en el cual se insista en la observación de las funciones estructurales de los sonidos que conforman la melodía. El dictado, esto es, la representación escrita de un objeto sonoro externo, es el medio más adecuado para observar el avance de un alumno en el reconocimiento y asimilación de estructuras sonoras, así como su capacidad para vincular los conocimientos teóricos y las habilidades auditivas en procesos de audición globales. Los dictados suelen ser una de las actividades más difíciles para un estudiante, ya que su realización correcta involucra muchas habilidades y conocimientos, como imitación, memorización, abstracción teórica, procesos racionales, conocimientos de escritura, etc. No debe hacerse un dictado si no se han estudiado suficientemente en clase las herramientas mínimas para resolverlo, y sin haber indicado un procedimiento de realización específico. Antes de la realización de un ejercicio de lectura o un dictado, es indispensable pasar por un proceso minucioso de creación y reforzamiento de los objetos sonoros involucrados en éste. Al principio, cuando éstos se encuentran aún en un proceso inicial de asimilación, debe prepararse la realización del ejercicio con actividades que introduzcan al alumno al universo sonoro al que se va a enfrentar, pero no se considerará que los objetos sonoros hayan sido asimilados totalmente mientras no se pueda resolver el ejercicio sin la ayuda de una preparación previa. Los dictados rítmicos y la lectura rítmica son los mejores recursos para introducir a los alumnos principiantes en la audición, representación y recreación de ejemplos reales, ya que el reconocimiento y realización de figuras rítmicas requiere de menos habilidades y conocimientos que la entonación de alturas. Siempre va a ser posible encontrar en el repertorio musical ejemplos sencillos y claros de combinaciones rítmicas simples que los alumnos de niveles iniciales podrán resolver con un mínimo de entrenamiento previo. Los dictados rítmicos con grabaciones de ejemplos de repertorio conducen de manera natural a la observación de la dinámica, la agógica y la articulación, así como a criterios de interpretación estilísticos y convenciones propias de un período histórico determinado. La percepción de las figuras rítmicas en una ejecución siempre se verá afectada por todos estos factores. De hecho, en la práctica interpretativa, las figuras rítmicas no se entienden siempre como subdivisiones absolutas del tiempo, sino como unidades susceptibles de sufrir transformaciones en sus proporciones de duración internas, o bien como convenciones de escritura que representan giros rítmicos cuya representación en proporciones absolutas resultaría poco práctica. El alumno debe aprender a reconocer esas unidades aún cuando los parámetros interpretativos alteren de manera importante su proporción temporal. Un excelente ejercicio consiste en hacer dictados de dinámica, agógica y articulación de manera paralela a la identificación de figuras rítmicas. La comparación entre la manera cómo se escucha y cómo está escrita la música siempre será de gran valor pedagógico. El alumno deberá aplicar desde las primeras clases las herramientas de interpretación adquiridas en la realización de ejercicios de lectura rítmica. La vinculación entre teoría y audición es esencial en el desarrollo consciente del oído. Por eso, es indispensable resolver todos los tópicos de teoría asociados a un ejercicio antes de realizarlo, e insistir en la observación de los mismos durante e inmediatamente después de su realización. Sin un conocimiento consistente de la teoría, es muy difícil para un alumno lograr comprender ejemplos musicales medianamente complejos. Dicho en términos de Clemens Kühn, no existen actos de audición pura[ii]. Los conocimientos teóricos no deben limitarse a los tópicos elementales (armaduras, escalas, enlaces de acordes, etc.) sino que deben abarcar temas asociados al estilo de la música que se está estudiando. Si el alumno conoce el universo particular en el que se desenvuelve un ejercicio específico resolverá de manera más consciente y eficiente los problemas que se le presenten durante su realización. La ejecución en un instrumento influye de manera determinante en la asimilación de los temas abordados en clase, al vincular de manera directa las habilidades auditivas y conocimientos teóricos con su práctica como instrumentista. Se pueden distinguir cuatro actividades básicas de ejecución en clase, aunque nuevamente dependerá de la creatividad del maestro la realización de ejercicios más diversos: · El estudio de esquemas cadenciales que resumen los usos comunes y conducción melódica de los acordes tonales estudiados. Por su naturaleza, esta actividad se debe realizar forzosamente en un instrumento de teclado. · La ejecución - leyendo o de memoria- de un dictado una vez que se haya resuelto de manera escrita. · La ejecución de memoria o leyendo de fragmentos musicales que sirvan para reforzar la asimilación de los temas estudiados. · Imitación en el instrumento. Al contrario que la imitación con la voz de un objeto sonoro, la cual se puede realizar de manera poco consciente, la imitación en el instrumento involucra tanto procesos conscientes como intuitivos, lo cual permite evaluar el proceso de desarrollo de integración de los conocimientos teóricos con las habilidades auditivas. El análisis debe acompañar a la realización de un ejercicio de lectura o dictado. Un conocimiento de los componentes formales del ejercicio que se está resolviendo contribuye de manera sustancial al desarrollo de una conciencia interpretativa y estructural más amplia, que siempre le dará al alumno más confianza y recursos para resolver los problemas que se le presenten en el camino. El análisis formal general es el primer paso: identificar las frases y sus características básicas, encontrar motivos o figuras recurrentes y observar sus procesos de desarrollo, transformación o expansión; hallar el esqueleto melódico para hacer conscientes los sonidos guía, etc. Si se trata de la lectura de ejercicios tonales, se puede analizar la armonía implícita y su función en el discurso sonoro; reconocer la función armónica de cada uno de los sonidos de la melodía (qué función cumplen los sonidos reales dentro del acorde al cual pertenecen, cómo se clasificarían los sonidos ajenos a la armonía, etc.). En la lectura atonal, identificar las unidades interválicas recurrentes, sus formas de transformación y expansión, los centros de atracción temporales, etc. El análisis auditivo que precede a un dictado puede tener muchos niveles de profundidad, desde la identificación de la tónica, funciones y regiones tonales, hasta la resolución completa del dictado auditivamente antes de escribirlo. También es sumamente instructivo realizar eventualmente análisis auditivos de obras o movimientos completos para desarrollar la memoria estructural a mediano y largo plazo, y profundizar en la comprensión del papel que juegan todos los elementos que intervienen en el discurso sonoro: textura, armonía, proceso de desarrollo melódico, etc. El análisis de la interpretación musical es fundamental para inducir al alumno a incorporar las habilidades y conocimientos teóricos en la práctica habitual de su instrumento. El análisis de la interpretación debe hacer hincapié en la relación entre los criterios de interpretación y el plan formal de la obra. Preguntas como ¿qué aspectos del discurso armónico enfatiza el intérprete con los cambios de agógica y dinámica propuestos? o ¿cómo afectan a la percepción del discurso musical los tempi escogidos? deben ser hechas por el maestro para estimular la conciencia crítica interpretativa del alumno. Los avances de un alumno en el desarrollo de sus habilidades se deben medir también en su capacidad de leer en silencio, leer a primera vista y memorizar la imagen sonora de fragmentos musicales. No se puede decir que la clase ha tenido éxito si el alumno no logra traducir partituras en imágenes sonoras internas para manipularlas libremente, o si no es capaz de resolver con rapidez situaciones de lectura concretas. La lectura en silencio, a primera vista y la memorización deben ser actividades cotidianas en el aula de clase, integradas a los procedimientos habituales de resolución de ejercicios de lectura y dictados. En la práctica de estas actividades debe tenerse en cuenta que, si bien la capacidad de retención visual de la partitura juega un papel importante, la atención principal en la clase debe recaer en la insistencia a memorizar imágenes sonoras. Es importante decir que no existen procedimientos únicos para alcanzar los objetivos de la materia. Siempre van a coexistir en un salón de clases alumnos de capacidades y niveles diferentes, pero sobre todo de procesos cognitivos particulares. Hay alumnos que no llegan a desarrollar una capacidad lógica-estructural sólida y que tienen dificultades para ponerle nombre a procesos que intuyen perfectamente; otros que tienen una mayor sensibilidad para reconocer y entonar intervalos que funciones tonales; unos más resolverán con más facilidad un dictado que un ejercicio de lectura. Mientras no se pierda nunca de vista que el objetivo final es formar músicos con un oído interno consciente, el maestro deberá decidir cuál es el mejor procedimiento individualizado para alcanzar un objetivo particular. Hay que reconocer también que no todos los alumnos (y menos en las condiciones actuales de las aulas en México) tienen las condiciones ideales para desarrollar un oído perfectamente educado, pero que de cualquier manera muchos de ellos serán músicos en un futuro, por lo que su paso por la clase de Educación Auditiva debe servirles para adquirir las herramientas esenciales que su actividad práctica requiere. Es labor también del maestro fijarse objetivos reales y realizables en el período de tiempo que dure el curso, dándole prioridad al desarrollo de las habilidades más útiles para la práctica interpretativa cotidiana. También es su responsabilidad diseñar un plan de trabajo que contemple el estudio de todos los temas básicos de manera equilibrada y constante, ya que el proceso de aprendizaje de las habilidades a desarrollar en la clase no es lineal, y cualquier logro del estudiante tiende a perderse en la medida que no exista una revisión periódica de los diferentes temas estudiados. Sin un plan de clase cuidadosamente elaborado, la clase podría caer fácilmente en el desarrollo de una cantidad limitada de habilidades auditivas e interpretativas aisladas, habilidades que no le serán suficientes al alumno para comprender la música como un fenómeno complejo cuya interpretación requiere de un conocimiento profundo de todos los elementos que la integran.

[i] Mackamul, Sensibilización al fenómeno sonoro, pág. 18. [ii] Kühn, La formación musical del oído, pág. 10.