Oído interno, reflexiones sobre su definición, alcances y metodología de desarrollo
La
capacidad de crear representaciones mentales sonoras a partir de referentes
musicales externos es uno de los objetivos inherentes a una clase de
entrenamiento auditivo. El mismo nombre de la materia hace referencia
a esta habilidad. Aplicando una lógica sencilla, un oído entrenado
musicalmente es aquel que es capaz de interactuar de manera eficiente
entre el mundo sonoro-musical y su simbolización, para lo cual es
necesario saber cuál es la representación sonora de esos símbolos, y visceversa.
Es común comparar esta habilidad con la naturalidad con la que nos
desenvolvemos en el lenguaje verbal, como expresa Wedge, lo cual nos
acerca a otro componente asociado a la audición interna: la
comprensión del lenguaje musical:
El
estudio de la Armonía generalmente consiste en notas escritas,
matemáticamente calculadas desde un bajo cifrado, sin escuchar cómo
suenan ni entender su uso y orientación al cantar o tocar. Un músico
debe ser capaz de leer y escuchar la música escrita tan prontamente
como su lengua materna. 1(Traducción
del autor)
Esto
es, no basta con ser capaces de crearnos representaciones sonoras en
la mente para tener un oído interno, sino que es necesario
comprender su papel en el discurso musical. Esta doble condición del
oído educado musicalmente está presente en las diversas
definiciones y referencias de reconocidos pedagogos de la materia.
Revisemos algunas:
Mackamul
hace posiblemente la referencia más completa de la audición interna
en su declaración de objetivos de la materia:
El
Adiestramiento
Auditivo pretende
formar una conciencia auditiva, para oír conscientemente sonidos y
sonidos musicalmente desarrollados entre sí. Pretende desarrollar en
el alumno la representación de la escritura, la audición y
ejecución musicales, integrándolas en una imagen global, la
audición
interna.
Pretende capacitarlo para que conscientemente pueda captar, retener y
reproducir los sucesos musicales, más concretamente: el alumno debe
aprender a reconocer y nombrar los sonidos y sus relaciones
contextuales por él escuchados, o sea, a definirlos técnicamente.
Debe aprender a traducir ejemplos musicales a signos musicales con la
ayuda de dicha definición. De la misma manera, esa definición debe
hacerlo capaz de reproducir en su instrumento lo que haya escuchado.
Además, debe poder traducir en sonido lo que perciba por la vista,
es decir, debe poder cantar un texto musical y debe poder imaginar
cómo suena una partitura compleja.
2
(cursivas y traducción del autor).
Estrada,
por su parte, nombra a esta habilidad oído
interno, y lo considera uno de los
ideales de la educación auditiva:
Una
de las habilidades más importantes a desarrollar es la lectura en
silencio, con la participación, desde luego, del oído interno.
Considero que uno de los ideales de la educación auditiva debe ser
que el profesionista sea capaz de trabajar su interpretación con
base en imágenes sonoras que después puede trasladar al
instrumento. 3
En
mi propia obra definí el oído interno como “la capacidad de crear
y transformar mentalmente imágenes sonoras”, he hice una analogía
con la percepción visual:
de
la misma manera que somos capaces de crearnos representaciones
visuales internas a partir de estímulos externos y de comprender
visualmente nuestro entorno, el músico profesional debe tener la
capacidad de leer partituras internamente, así como de reconocer
auditivamente la función estructural que desempeñan los elementos
en una composición musical.4
Karpinski
se refiere a la habilidad de “pensar en
música” (haciendo una clara analogía
con el estudio de un idioma, el cual se domina cuando se aprende a
pensar en
el idioma nuevo, y no haciendo una traducción simultánea al idioma
materno) en la cual la “capacidad de escuchar mentalmente en
ausencia de sonido físico”5
o auralizar, es parte fundamental:
Los
escuchas de música que entienden lo que escuchan están pensando en
música. Los lectores de música que entienden y auralizan lo que
leen están pensando en música6.
(Traducción de autor)
Rogers,
por su parte, aunque no utiliza un término específico, es más
contundente en la importancia de la escucha interna:
El
propósito de un dictado, por ejemplo, no es producir una correcta
transcripción sino producir una cierta clase de oyente que pueda
escuchar el sonido como patrones significativos. El objetivo de la
lectura a primera vista no es proveer un servicio de primera vista
para el departamento de grupos de canto coral o desarrollar una
respuesta vocal articulada […]. El objetivo es, otra vez, producir
un escucha que pueda escuchar patrones musicales. El paso final de
exteriorizar lo que uno escucha por medio de la notación o el canto
es útil para corroborar los logros y proporcionar retroalimentación
pero no es una parte inherente de la actividad en sí misma. El ir
“del sonido a las notas” y “de las notas al sonido” […]
puede ser descrito como el desarrollo del oído que
entiende y y la
mente
que escucha.7
(traducción del autor)
Benward y
Kolosick afirman:
La
escucha inteligente es la cosa más importante que un músico hace.
Sin importar que tan alto nivel de destreza y precisión es alcanzada
con el instrumento o la voz, el éxito es inevitablemente limitado y
regulado por la habilidad de el oído de discriminar y guiar la
interpretación musical. Este libro está dedicado a lo más elevado
en percepción auditiva. 8(Traducción
del autor)
De
acuerdo con estos autores, una persona tiene oído interno, o
audición interna, cuando es capaz de crearse representaciones
sonoro-musicales mentales y comprende el significado de sus
componentes en el contexto del lenguaje musical. Es importante
señalar la diferencia entre “crearse representaciones” y
recordar esquemas sonoro-musicales. Cuando se recuerda cómo suena
una obra no se están creando representaciones, sino que se están
activando mecanismos de recuperación de memorias. La capacidad de
almacenar y recuperar estas memorias es parte fundamental en las
metodologías para la creación del oído interno, pero es solamente
una de sus condiciones.
Algunos
de los preceptos sobre los cuales están construidos algunos aspectos
de las definiciones citadas son, sin embargo, débiles e
imprecisos. Destaco dos. El primero es dar por hecho que existe un
lenguaje musical, o que la música opera a partir de principios
universales, al menos para el mundo occidental. En realidad, en la
música de nuestra cultura conviven algunos lenguajes musicales, con
reglas sintácticas definibles y asimilables auditivamente (como la
tonalidad, o la polifonía del siglo XVI), algunos sistemas o
procedimientos de composición definidos por sus creadores y
compartidos por una colectividad (como el dodecafonismo), pero cuyos
preceptos difícilmente son detectables al oído, y por lo tanto son
poco útiles como base de una formación auditiva, y un enorme
conjunto de procedimientos individuales de composición, cuyos
principios muchas veces ni siquiera son conscientes en la mente de
los propios compositores, por lo que ni una vida entera dedicada a su
estudio e investigación sería suficiente para comprenderlos. Aun
tratándose de lenguajes musicales con posibilidades de ser
asimilados, como la tonalidad, la cantidad de posibilidades que
admiten y de maneras de ser tratados composicionalmente es sumamente
amplia, de tal manera que no es posible estudiar todas las variables,
ni el conocimiento de una variable facilita de manera automática la
asimilación de otras. Tener un oído entrenado en el mundo armónico
del jazz, por ejemplo, no facilita la comprensión auditiva de
Wagner.
El
segundo aspecto se refiere a las características de la
representación gráfica que habría que traducir en representaciones
sonoras mentales. Mackamul indica que un músico debe poder “imaginar
cómo suena una partitura compleja”. ¿Cuáles son los parámetros
que permiten valorar la complejidad de una partitura? ¿La
estructura, el lenguaje, la instrumentación, la duración? Ningún
autor hace una definición precisa al respecto.
Ejemplo
1. Coral 316 de Bach, a. Versión original, b. Versión intervenida
Para
para poder escuchar internamente partituras complejas haría falta
considerar al menos dos aspectos más: la audición interna tímbrica
y el procesamiento de la información externa en tiempo real. El
primero no es incluido de manera sistemática en los libros más
difundidos de la materia, que se concentran más en aspectos de
estructuración de alturas. Algunos libros incluyen el uso de
dictados con timbres variados (normalmente sonidos MIDI) y muy pocos,
como los de Karpinsky, Romero o los de Chépélov y Menut, (no
conseguibles en México, por otra parte), incluyen ejemplos de
repertorio musical grabados por músicos con su instrumentación
original. Sin embargo, el uso de material de audio con tímbrica
diversificada en la clase no tiene como objetivo principal la
educación tímbrica del oído, sino el desarrollo de la capacidad de
extraer información estructural de contextos tímbricos diversos; es
decir, se busca que la escucha estructural trascienda la percepción
del timbre. Un “oído interno tímbrico” significaría tener
interiorizado el timbre de cada instrumento en sus diferentes
registros y ser capaz de construir mentalmente cualquier combinación
de timbres, habilidad sumamente sofisticada, cuyo ámbito de
desarrollo es la clase de orquestación, pero sin esta habilidad no
es posible pensar en poder imaginar cómo suena una partitura
compleja. Por otra parte, la habilidad de convertir en
representaciones sonoras mentales una partitura en tiempo real, es
decir, al tempo
indicado, ni siquiera es considerada en los procedimientos
metodológicos por los autores.
De
cara a la realidad que se vive cotidianamente en las aulas de clase,
las definiciones de oído interno citadas no dejan de tener un tono
idealista. Los estudiantes –incluyendo aquellos que tienen
condiciones privilegiadas- rara vez consiguen desarrollar un oído
interno que les permita “imaginar cómo suena una partitura
compleja” ni reconocer “la función estructural que desempeñan
todos los elementos en una composición musical” en el tiempo que
dura la materia.
Partiendo
de esta realidad, ¿cuáles son las posibilidades reales de
desarrollar un oído interno en el aula de clase? Intentaré hacer
una clasificación de los tipos de habilidades auditivas que he
observado en estudiantes que han cubierto un plan de trabajo de 4
años. Para hacerla, tomemos como referencia el Coral 316 de Bach,
Ejemplo 1a, cuya dificultad, en términos de lenguaje tonal, podría
clasificarse como de un cuarto semestre de la clase de Armonía. Si
se le pide a un estudiante que se imagine la partitura señalada
(olvidémonos del parámetro tímbrico y la construcción de
representaciones mentales en tiempo real), sin proporcionarle ninguna
referencia externa, y que posteriormente haga dos tareas: 1)
compararla con la representación sonora del mismo coral intervenido,
Ejemplo 1.b, y 2) decir el cifrado de b, podrían distinguirse los
siguientes situaciones:
- Los estudiantes con oído absoluto no tendrían dificultad en comparar a) con b) y especificar las diferencias, pero posiblemente no sean capaces de responder la tarea 2, ya que la capacidad de reconocer alturas absolutas dificulta el reconocimiento de relaciones estructurales; además, los estudiantes con esta capacidad suelen despreciar la importancia del estudio de la teoría musical, ya que sus capacidades auditivas naturales les son suficientes para cumplir sus actividades musicales inmediatas.
- Un grupo de estudiantes logra desarrollar un oído estructural relativo eficiente. Este grupo podría subdividirse de la siguiente manera:
- Los que desarrollan una asociación entre altura y algunos otros factores, como contexto tonal, sonoro (por ejemplo, el recuerdo del fragmento de una obra específica que esté relacionado con esa altura), tímbrico o físico (asociar una altura específica con la sensación física específica al emitirla en el instrumento o al cantarla). La asociación entre altura absoluta y alguno de estos factores puede variar considerablemente de acuerdo con el grado de la cantidad de memorias que las vinculen. Los estudiantes pertenecientes a este tipo de oído relativo pueden clasificarse a su vez en cuatro tipos:
- Los que han creado una gran cantidad de memorias asociadas, de tal manera que podrían imaginarse a) y compararlo exitosamente con b), pero posiblemente no puedan responder a la tarea 2, al menos que cuente con conocimientos suficientes de lenguaje musical. Este tipo de oído se puede confundir con el oído absoluto, pero se hace evidente cuando se confronta al estudiante con un contexto sonoro en el que no ha construido asociaciones, como la música atonal.
- Los que han creado asociaciones con alguna de las alturas de a) y son capaces de construirlo internamente gracias a que han desarrollado redes de asociaciones entre imágenes sonoras mentales y teoría. Estos estudiantes estarían en condiciones de comparar eficientemente a) y b) en cuanto a sus características estructurales, y por lo tanto tienen grandes posibilidades de responder la tarea 2 correctamente, aunque posiblemente no alcancen a reconocer el cambio de tono.
- Los que han desarrollado asociaciones firmes entre altura y un contexto sonoro limitado (como el timbre de un instrumento), así como redes de asociaciones entre imágenes sonoras mentales y teoría. Las posibilidades de responder exitosamente a las tareas propuestas variaría considerablemente si la representación sonora de b) cumple con las condiciones del contexto al que sus oídos se hayan especializado, y a sus conocimientos de lenguaje tonal.
- Los que han creado asociaciones entre altura y un contexto sonoro, pero sus redes de asociaciones entre imágenes sonoras mentales y teoría son limitadas. Estos estudiantes difícilmente puedan cumplir de manera eficiente las tareas indicadas.
- Los que no han desarrollado asociaciones entre altura y algún otro factor, pero son capaces de construir imágenes sonoras mentales claras de una información externa si pueden acceder a una referencia sonora externa, gracias a que han desarrollado redes de asociaciones entre representaciones sonoras mentales y teoría. Estos estudiantes estarían en condiciones de comparar eficientemente a) y b) en cuanto a sus características estructurales, y por lo tanto tendrán posibilidades de realizar la tarea 2 correctamente si sus conocimientos de lenguaje tonal son suficientes, aunque tendrán pocas posibilidades de reconocer el cambio de tono.
- Otro grupo de estudiantes han desarrollado memorias de estructuras sonoras, aunque no son capaces de crearse una imagen sonora mental precisa de una información externa. Este tipo de estudiantes puede dividirse en 2 tipos:
- Los que si pueden reconocer si una imagen sonora externa corresponde con una representación visual en lo que respecta a sus características estructurales. Estos estudiantes podrían reconocer algunas de las diferencias entre a) y b) y responder con cierta eficiencia la tarea 2 si cuentan con los conocimientos de lenguaje tonal suficientes, pero no estarán en condiciones de reconocer la diferencia de tonos.
- Los que si pueden reconocer auditivamente las diferencies entre a) y b), pero solamente de una manera general. Por ejemplo, reconocer que en lugar de un acorde específico se escuchó otro, pero no pueden decir cuál es el acorde escuchado. Estos estudiantes solo podrían realizar de manera deficiente las tareas indicadas.
Esta
clasificación no define tanto una tipología de formas de procesar
la música (con excepción de la división entre oídos absolutos y
relativos), sino más bien grados de desarrollo de oído interno
alcanzado. En principio, y con años de estudio, un estudiante
clasificado como tipo 2.3.2
podría alcanzar un oído interno del tipo 2.1.2.
Y tampoco es una clasificación absoluta. Un mismo estudiante puede
pertenecer a varios tipos mientras escucha una misma obra, en función
del grado de su conocimiento y asimilación auditiva del contexto al
que se enfrenta. Por ejemplo, un estudiante podría no identificar
la modulación a dominante en los compases 6 y 7 en ambas versiones,
pero si podría ser capaz de reconocer que los acordes del tercer y
cuarto tiempo del compás 7 de la versión b) no son de tónica. Los
estudiantes con capacidades clasificadas como 1
y 2.1.1,
serían los que más posibilidades de crearse representaciones
sonoras mentales a partir de una referencia externa, pero son
normalmente los menos interesados en un conocimiento profundo del
lenguaje musical. Los estudiantes clasificados como 2.1.2
y 2.1.3
son los que mejor cumplen con las condiciones de un oído interno
consciente, en particular con la comprensión de lenguaje, ya que
precisamente se apoyan en su conocimiento del lenguaje para crearse
representaciones sonoras internas. Los estudiantes con un oído del
tipo 2.2,
a falta de capacidad de crearse una imagen sonora mental sin
referencia externa, necesitan apoyarse en un conocimiento más
profundo del lenguaje musical, por lo que también cumplen
satisfactoriamente con las condiciones más importantes que definen
un oído interno. Las condiciones de audición tipificadas como
2.1.4.,
2.3.1 y
2.3.2
están lejos de las condiciones fijadas por los pedagogos de la
materia para considerar que un músico tiene un oído interno
consciente.
Como
maestro de esta materia, me gustaría poder afirmar que un porcentaje
alto de estudiantes alcanza, después de un ciclo de estudios de 4
años, las capacidades tipificadas como 2.1.2,
2.1.3 ó
2.2, pero
la realidad mexicana es muy diferente. Para poder desarrollar un oído
de estas características hace falta más que una adecuada planeación
académica de la materia de entrenamiento auditivo e infraestructura
adecuada. Se necesitan al menos dos condiciones más. La primera, que
el estudiante ya haya desarrollado con anterioridad redes de
asociaciones sonoro-musicales que sirvan como plataforma para su
desarrollo auditivo. La segunda, un plan curricular y programas de
estudios perfectamente diseñados, que vincule el estudio de lenguajes
musicales con la audición. En nuestro país estas condiciones no se
cumplen de manera generalizada, por lo que si un estudiante alcanza
ese nivel auditivo es debido a sus condiciones particulares y un
compromiso personal con su superación académica. Con el riesgo de
proporcionar una información no del todo confiable, estimo que no
más de un 20% de los estudiantes de nivel medio superior en México
estarían en condiciones de desarrollar un oído interno con las
condiciones señaladas. En las condiciones normales de trabajo
existentes en las escuelas de música mexicanas, si la mayor parte de
los estudiantes logra desarrollar habilidades auditivas tipificadas
como 2.3.1
se habrá alcanzado un resultado favorable.
Ante
la distancia entre las definiciones ideales de oído interno
consiente y las difíciles posibilidades de alcanzarlo en el aula de
clase, y ante la evidencia de que no es necesario tener un oído tan
sofisticado para ejercer la música profesionalmente, es pertinente
hacer un replanteamiento de las definiciones básicas y objetivos de
la materia desde una perspectiva que tome más en cuenta la realidad,
tanto en el aula de clase, como del ejercicio de la práctica
profesional.
En
relación con la naturaleza de las representaciones mentales
sonoro-musicales en la práctica cotidiana, podría observar lo
siguiente:
- Difícilmente nos creamos representaciones sonoro-musicales nuevas sin referentes externos. Un intérprete o un compositor, aun teniendo un oído interno muy desarrollado, no sigue un proceso purista cuando aborda el estudio o la composición de una obra nueva. Existe desde el principio del proceso una retroalimentación, ya sea con una fuente sonora externa (un instrumento, la grabación de una versión, algún software, etc.), con alguna memoria relacionada directamente con nuestro objeto de estudio, con la teoría musical o con experiencias previas. La retroalimentación puede ser mínima, pero siempre está presente. La creación de representaciones sonoro-musicales mentales se apoya o es afectada –dependiendo del contexto- por la referencia externa.
- En muy contadas ocasiones estamos ante la necesidad de crearnos una representación sonora mental de una partitura en tiempo real, y en aún menos ocasiones de principio a fin. Normalmente, cuando estudiamos una partitura nueva intentando crearnos su representación sonora nos detenemos en pasajes que no entendemos, nos apoyamos de alguna referencia sonora externa, la analizamos, intentamos sumar en nuestra mente todos los componentes, etc. O simplemente conseguimos una versión grabada.
- Lo que si necesitamos es tener la capacidad identificar si lo que escuchamos corresponde o no con una referencia determinada, sea esta escrita, verbalizada o sonora. Esta habilidad es indispensable en la gran parte de las situaciones profesionales. El maestro de entrenamiento auditivo necesita saber si lo que hizo el alumno corresponde a la orden que se le indicó; el instrumentista, para saber si lo que está tocando corresponde a lo que está leyendo; el maestro de instrumento, para saber si lo que toca el alumno corresponde a la partitura; al hacer música de cámara, para saber si lo que toca el colega es correcto; el compositor, para saber si lo que escribió corresponde a lo que los músicos están tocando; los directores, para detectar errores de lectura de sus subordinados.
- Las comparaciones entre lo escuchado y otra referencia en muy pocas ocasiones se apoyan en la capacidad de crearse representaciones mentales sin referencias externas. Se apoyan en la recuperación de memorias previas, en la asimilación auditiva de esquemas y en la capacidad de vincular estos esquemas auditivos con teoría musical, con contextos sonoros específicos y con representaciones escritas.9 Un maestro de instrumento que, por ejemplo, se ve ante la situación de corregir la lectura de una obra que nunca ha escuchado se apoya en una extensa red de asociaciones de conocimientos y habilidades creadas en el transcurso de su práctica profesional. Si conoce al autor, o el período histórico al que pertenece la obra, podrá hacer valoraciones entre lo escuchado y los esquemas auditivos asimilados correspondientes. Puede apoyarse también en el reconocimiento de esquemas menos elaborados, como el reconocimiento de tipos de acordes, intervalos, etc. Posiblemente tenga oído absoluto, o un oído altamente fino asociado a su instrumento, por lo que podría apoyarse en el reconocimiento de las alturas absolutas. Un compositor podría saber si su obra está tocada correctamente gracias a haberse creado una representación sonora apoyada en una retroalimentación con un instrumento o con un software, y no por haber estudiado profundamente su partitura. La capacidad de recuperar memorias sonoras no significa la comprensión del lenguaje musical, o al menos no una comprensión técnica. Un maestro de instrumento que se apoya solamente en la recuperación de una memoria sonora para corregir la lectura de un estudiante podrá reconocer cuándo lo que toca el estudiante no corresponde con su memoria, pero posiblemente no sepa indicarle con exactitud cuál fue el error cometido.
- En muchas ocasiones, más que saber cómo suena una referencia gráfica, sabemos cómo debe sonar, o cómo no debe sonar. Es decir, podemos no saber como suena el acorde del Ejemplo 2a, pero, al escuchar el acorde 2b podremos saber si corresponde o no a 2a, o al menos sabemos que no debe sonar como 2c. Las previsiones de cómo debe o no debe sonar una representación gráfica no están relacionadas directamente con una representación sonora mental en tiempo real, sino con la capacidad de extraer esquemas desde lo visual y asociarlas con una representación sonora. Esta representación sonora no tiene que ser precisa para ser útil. Es más, ni siquiera tiene que ser una representación sonora, puede ser solamente una sensación asociada a un esquema teórico. El acorde 2a tiene un cluster en su registro medio, que puede ser asociado a la sensación “disonancia fuerte”. Al no cumplirse esta sensación cuando se escucha el acorde, se puede inferir que lo escuchado no corresponde con lo escrito.
Ejemplo
2.
De
acuerdo con estas observaciones, el tipo de oído que más requiere
un músico en su práctica profesional es aquel que, más allá de
poder crearse imágenes sonoras mentales sin referencia externa y
siguiendo procesos ideales, es capaz de hacer valoraciones entre
representaciones sonoras y representaciones escritas en situaciones
diversas. Para hacer estas valoraciones, los músicos se apoyan en la
recuperación de esquemas y memorias sonoras, así como de
sensaciones, asociadas a una multiplicidad de factores, como la
relación entre los actos físicos de ejecución en un instrumento y
el sonido producido, contextos tímbricos, conocimientos teóricos,
etc. La mayor parte de estas memorias y sus asociaciones son creadas
de manera inconsciente, mediante el contacto cotidiano con la música,
de manera activa o pasiva, o mediante procesos informales, como
cuando un compositor se crea una representación mental de su obra a
través de una constante retroalimentación con una fuente sonora
durante el proceso de composición. Estos procesos de creación de
representaciones mentales no siempre repercuten en la profundización
de la comprensión de los lenguajes musicales, ni siquiera puede
decirse que se traten de representaciones sonoras en muchos casos,
pero aun así son útiles en el ejercicio de la práctica
profesional. De hecho, es con este tipo de procedimientos como nos
formamos la mayor cantidad de representaciones sonoro-musicales.
Si
un músico puede ejercer su profesión apoyándose en estos
mecanismos, ¿cuál es el impacto que puede tener la clase de
entrenamiento auditivo en su vida profesional? Desde un punto de
vista cuantitativo, posiblemente poco. La duración en años y horas
de la materia es mínima si se le compara con el tiempo total de
contacto con la música que los estudiantes han tenido antes y
durante el estudio de esta materia. El tiempo que se le dedica a cada
tema de la clase también es poco en comparación con el que se
necesita para crearse las extensas redes de asociaciones de memorias
que harían falta para crearse representaciones sonoro-mentales
complejas. Pero la clase de entrenamiento auditivo debe cumplir un
papel relevante desde un punto de vista cualitativo, ya que es el
espacio adecuado para crear asociaciones conscientes entre
representaciones sonoras y aspectos básicos de los lenguajes
musicales más importantes, de manera que el estudiante comprenda el
papel de lo escuchado en función de su contexto específico y
aprenda a representarlo gráficamente. Desde luego, no es posible
alcanzar una comprensión profunda de los lenguajes musicales en un
lapso tan breve, ni esperar un desarrollo auditivo sobresaliente en
la mayor parte de los estudiantes. Para eso es necesario toda una
vida dedicada a la música. Pero, si algo debe enseñarse en la clase
de entrenamiento auditivo, esto es la conciencia de la importancia de
la comprensión de los lenguajes musicales desde lo auditivo y no
solamente desde lo teórico, aprender a escuchar la música desde sus
fundamentos y no desde su superficie. Esta conciencia marca la
diferencia entre el oído de un aficionado y el de un músico
profesional. Los escuchas aficionados pueden llegar a tener una gran
cantidad de memorias musicales, un conocimiento intuitivo
sobresaliente de los lenguajes musicales y tener un oído muy
sensible que les permita hacer observaciones sofisticadas sobre, por
ejemplo, interpretación musical. Pero un músico profesional
requiere, además de eso, ser capaz de poder describir con detalle
lo que escucha desde el contexto de un lenguaje musical.
La
bibliografía de la materia casi no le dedica un espacio a ejercicios
y actividades dedicadas al desarrollo de la habilidad de hacer
comparaciones entre representaciones sonoras y gráficas. Ni siquiera
los libros de texto más completos, ni los autores que más énfasis
hacen en la necesidad de tener un oído interno como condición para
una práctica musical consciente ofrecen una guía metodológica
completa ni ejercicios suficientes para desarrollarla. Las
actividades propuestas para la clase siempre giran en torno a
ejercicios de lectura y dictados. Aunque estos dos grupos de
ejercicios son fundamentales para la formación de un oído
consciente, solo lo abordan desde una perspectiva parcial, y de
maneras un tanto distantes de la práctica profesional cotidiana. De
hecho, casi ningún libro contiene ejercicios dedicados a evaluar la
capacidad de comparar una representación gráfica con su eventual
representación sonora. Uno de los pocos que se usan en México que
incluyen capítulos dedicados a valorar esta habilidad es A
New Approach to Ear Training, de
Leo Kraft. Sin embargo, el alcance de estos ejercicios se limita a
melodías cortas y las diferencias entre la melodía escrita y la
escuchada son muy obvias, situación muy diferente a un contexto
real. Considero que es importante contar con una metodología y
material didáctico específico para desarrollar y evaluar esta
habilidad. A continuación se exponen algunas ideas al respecto.
Los
recursos didácticos para evaluar la capacidad de los estudiantes de
comparar representaciones gráficas con representaciones sonoras
consistirían básicamente en ejercicios de comparación entre dos
representaciones musicales, una de las cuales será llamada original,
que es modificada para crear la segunda versión, que será llamada
intervenida. Los ejercicios consistirán
en comparar las dos versiones de acuerdo con las siguientes
variables:
- representación sonora de la versión original vs representación escrita de la versión intervenida
- representación sonora de la versión intervenida vs representación escrita de la versión original
- representación sonora de la versión original vs representación sonora de la versión intervenida
Es
posible realizar diversas actividades informales de comparación
entre versiones originales e intervenidas durante el transcurso de la
clase, como invitar a los estudiantes a evaluar la realización de
los ejercicios de lectura por parte de sus compañeros, o hacer
ejercicios de imitación al teclado, de tal manera que el estudiante
valore su respuesta auditivamente en relación con la representación
sonora a resolver. Pero para hacer una valoración detallada del
desarrollo auditivo del estudiante es necesario diseñar un material
didáctico específico.
En
mi opinión, lo más adecuado para emular situaciones de audición
reales es utilizar extractos de repertorio musical presentados en su
contexto sonoro original, e intervenirlos con criterios metodológicos
precisos. De ser posible, deben usarse representaciones sonoras de
las versiones intervenidas emulando el contexto de la versión
original.
Las
intervenciones de la versión original podrían clasificarse de la
siguiente manera:
- Estructurales
- Rítmicas
- Melódicas. Pueden ser de cuatro tipos:
- Modificaciones que sean sintácticamente correctas y que no alteren el contorno melódico original.
- Modificaciones que sean sintácticamente correctas alterando el contorno melódico original.
- Modificaciones con inconsistencias sintácticas sin alterar el contorno melódico original
- Modificaciones con inconsistencias sintácticas alterando el contorno melódico original.
En
un contexto tonal o modal, estas modificaciones pueden ser diatónicas
o cromáticas.
- Armónicas. Pueden ser de tres tipos:
- Modificación de acordes sin alterar el contexto original. Por ejemplo, en un contexto tonal, cambiar un acorde de V por otro de VII, o cambiar solamente la distribución de las voces de un acorde.
- Modificación de un acorde creando estructuras verticales inconsistentes sintácticamente.
- Cambiar un acorde por otro con diferente función armónica.
En
un contexto tonal o modal, estas modificaciones pueden ser diatónicas
o cromáticas.
- Plan armónico (en un contexto tonal)
- Estructura formal.
- Omisiones o incorporaciones de sonidos en la melodía o armonía.
En
un contexto tonal o modal, los sonidos incorporados pueden ser
diatónicos o cromáticos.
- Cambio de registro de algún componente melódico o armónico
- Cambio de timbre de algún componente
- Cambios en criterios interpretativos (dinámica, articulación, agógica, etc)
Las
intervenciones se pueden clasificar de manera general de acuerdo con
el grado de desarrollo auditivo que demanda su detección:
- Modificaciones que se pueden detectar con un nivel básico de desarrollo auditivo.
- Rítmicas
- Cambios en el contorno melódico
- Incorporación u omisión de sonidos en una melodía. En el caso de un contexto tonal o modal, la incorporación de sonidos puede graduarse en:
- Incorporación de sonidos cromáticos
- Incorporación de sonidos diatónicos
- Cambios en la calidad de un acorde (solamente en contextos tonales o modales).
- Cambiando su función armónica.
- Conservando su función armónica.
- Dinámicas.
- Agógicas.
- Modificaciones que requieren un desarrollo medio para su detección.
- Inconsistencias sintácticas en la melodía o armonía. Este tipo de intervenciones pueden detectarse fácilmente, porque algo sonaría extraño en la representación sonora, o mediante el análisis de la representación escrita. En el caso de contextos tonales o modales, las inconsistencias pueden ser graduadas en:
- Melódicas.
- Usando sonidos alterados.
- Usando sonidos diatónicos.
- Armónicas.
- Creando estructuras interválicas que no correspondan a ningún tipo de acorde.
- Alterando cromáticamente algún sonido del acorde.
- Incorporando nuevos sonidos que creen estructuras de acordes propias del contexto (como sexta agregada, séptima, etc.).
- Usando grados alterados.
- Usando grados diatónicos.
2.1.3.4.
Omitiendo un sonido que sea factor relevante del acorde, como la
tercera, o la séptima.
- Cambios de registro de algún componente melódico o armónico.
- Cambios en aspectos interpretativos finos, como en articulación.
- Cambios en el plano estructural.
- Modificaciones que requieren un desarrollo auditivo alto para su detección
- Modificaciones en el contorno melódico o secuencia de acordes pero sin infringir las reglas sintácticas. En este caso la representación sonora de la versión intervenida se escuchará correctamente y las modificaciones no podrán detectarse en con un análisis teórico. En el caso de contextos tonales o modales, la dificultad de estas modificaciones también puede graduarse en:
- Cromáticas.
- Diatónicas.
- Modificaciones que requieren un desarrollo sobresaliente para su detección.
- Modificaciones armónico-estructurales, en el caso de contextos tonales. Éstas pueden o no ser reconocibles al oído o a la vista, dependiendo del grado de conocimiento del estudiante del estilo de la obra. La dificultad de estas modificaciones puede graduarse en:
- Modificaciones que involucren modulaciones distantes.
- Modificaciones que involucren modulaciones cercanas.
- Omisión o incorporación de sonidos no cromáticos en la armonía. Estas modificaciones se pueden clasificar en:
- Omisión o incorporación de sonidos que modifiquen la calidad del acorde, como omitir la tercera o la séptima, o incorporar la séptima, novena, etc.
- Omisión o incorporación de sonidos que no modifiquen sustancialmente la calidad del acorde, como omitir la quinta o incorporar nuevas duplicaciones.
- Cambios en la distribución de los sonidos que forman el acorde.
- Cambiar un elemento por otro que es igualmente correcto y que cumple las mismas funciones sintácticas. En este caso, las dos representaciones sonoras se escucharán casi iguales.
Esta
clasificación es, por supuesto, muy general. El contexto en el que
se encuentren las modificaciones siempre será determinante para su
eventual reconocimiento, así como el grado de diferencia entre la
presentación original y la intervenida. Sin embargo, es un buen
punto de referencia inicial para la elaboración de un material
didáctico específico para valorar el desarrollo de la capacidad de
crearse representaciones sonoro-musicales de los estudiantes.
En
mi opinión, el material didáctico diseñado para este fin deberá
incluir varios niveles de dificultad en un solo ejercicio. Esto
permitirá evaluar de manera más detallada el desarrollo auditivo del estudiante, así como su capacidad de reacción ante situaciones
auditivas que rebasan su nivel de estudios, que son las más comunes
en la realidad profesional. Un modelo del material sugerido es el
fragmento de la Sonata en Do menor D. 958, segundo movimiento, de
Schubert, Ejemplo 3, cuyas modificaciones se clasifican como se
señala en la Tabla 1. Aunque este fragmento de Schubert no es simple
en términos de lenguaje tonal, su uso no estaría necesariamente
restringido a los últimos semestres de la materia, sino que podría
utilizarse en cualquier semestre, valorando adecuadamente las
respuestas de los estudiantes de acuerdo con su grado académico. Las
respuestas también deben valorarse de acuerdo con la capacidad del
estudiante de reconocer, no solamente dónde hubo una modificación
en la representación sonora, sino cómo fue modificada.
Los
procedimientos de realización de estos ejercicios en clase pueden
ser muy variados. Cada uno de ellos permite hacer evaluaciones del
grado de desarrollo auditivo del estudiante desde la emulación de
situaciones profesionales reales:
- Dar a los estudiantes la posibilidad de tocar en un teclado y analizar la partitura de la versión original, y posteriormente hacerles escuchar la representación sonora de la versión intervenida para detectar las diferencias. Esto permite evaluar sus capacidades de construcción de estructuras mentales a partir de referencias externas, sus avances en la vinculación entre teoría y audición, sus capacidades de memorización y sus estrategias para abordar el estudio de una obra. Este procedimiento también se puede realizar analizando la partitura de la versión intervenida y escuchando la representación sonora de la versión original, aunque en este caso algunos errores, como las inconsistencias sintácticas, podrían ser detectados teóricamente antes que auditivamente.
- Mismo procedimiento que el señalado en el inciso 1 pero sin la posibilidad de usar un teclado, sino la voz.
- Mismo procedimiento que el señalado en el inciso 1 pero sin la posibilidad de reproducir ni con teclado ni con la voz la partitura, sino permitiendo únicamente su análisis. Esto permite evaluar la capacidad de construcción de representaciones mentales sonoras sin referencias externas.
- Dar a los estudiantes la partitura de la versión original y, sin darles la posibilidad de una aproximación previa, hacerles escuchar la representación sonora de la versión intervenida para su comparación.
- Cualquier variante indicada en los cuatro incisos anteriores pero sin permitirles que vean la representación escrita al momento de escuchar la versión sonora.
- Hacer escuchar al estudiante las representaciones sonoras de la versión original y la versión intervenida, mientras tiene a la vista la partitura de una de estas dos. El estudiante deberá señalar qué versión tiene a la vista e indicar las diferencias.
- Hacer comparaciones entre las representaciones sonoras de ambas versiones, sin tener ninguna partitura a la vista.
- Darles a los estudiantes la representación escrita de la versión original para estudiar en casa, utilizando cualquier recurso disponible para crear y memorizar su representación sonora. En una clase posterior, hacerles escuchar la representación sonora de la versión intervenida para hacer comparaciones con la versión original memorizada.
Ejemplo
3. Fragmento de la Sonata en Do menor D. 958, II, de Schubert. a)
versión original, b) versión intervenida
Modificación
|
Clasificación
|
Modificación
|
Clasificación
|
Modificación
|
Clasificación
|
1
|
2.1.3.3.2.
|
7
|
4.2.3.
|
13
|
4.2.2.
|
2
|
1.2.
|
8
|
1.4.1.
|
14
|
1.4.2.
|
3
|
2.1.3.3.2.
|
9
|
1.1.
|
15
|
2.2.
|
4
|
4.2.3.
|
10
|
2.1.3.4.
|
16
|
1.1.
|
5
|
3.1.2.
|
11
|
1.4.2.
|
17
|
3.1.1.
|
6
|
4.3.
|
12
|
3.1.1.
|
18
|
2.1.3.1.
|
Tabla 1. Clasificación de modificaciones en la versión intervenida del fragmento de la Sonata en Do menor D. 958, II, de Schubert.
Estos
ejercicios son más útiles que los dictados convencionales.
La resolución de un dictado puede
realizarse con poca comprensión del lenguaje musical, o con nula
comprensión, en el caso de los estudiantes con oído absoluto, y no
demanda una capacidad de memoria muy desarrollada. Además, la
realización de un dictado no emula una situación profesional real.
En cambio, los modelos de ejercicios aquí propuestos si emulan
situaciones reales, y para resolverlos acertadamente se requiere un
conocimiento del lenguaje más profundo –auditiva y teóricamente-,
una mayor capacidad de almacenamiento de memorias sonoras, una
actitud de escucha más concentrada y con una estrategia más
elaborada, una mayor capacidad de dirigir la escucha hacia registros
específicos y una red de asociaciones entre representaciones sonoras
y teoría bastante sofisticada. Estos ejercicios permiten también
evaluar de manera más precisa el nivel de desarrollo auditivo de un
estudiante, al clasificar los niveles de dificultad de acuerdo con el
grado de conocimiento y asimilación auditiva de los lenguajes
musicales. Demandan también un replanteamiento de los objetivos,
procedimientos metodológicos y criterios de evaluación de la clase
de entrenamiento auditivo, ya que el conjunto de conocimientos y
habilidades necesarios para resolverlos no se alcanzan con enfoques y
metodologías tradicionales. El replanteamiento propuesto, en su
visión más amplia y no solamente desde una crítica a las
definiciones comunes del oído interno realizada aquí, tiene como
concepto central redefinir los objetivos de la materia para
acercarlos a la realidad de la práctica profesional para, desde una
posición más cercana, proveer al estudiante de herramientas más
útiles, ancladas en una mayor conciencia de los lenguajes musicales.
Antes que proveer herramientas para resolver problemas inmediatos, lo
cual se consigue con recursos didácticos de poco impacto, se deben
proveer conocimientos y procedimientos metodológicos para resolver
con eficiencia y con una actitud consciente una enorme cantidad de
situaciones que al estudiante se le presentarán en el futuro. Y la
clase de entrenamiento auditivo es uno de los pocos espacios
formativos que tiene un estudiante en su carrera para crear redes de
asociaciones conscientes entre representaciones sonoras y lenguajes
musicales. Por lo tanto, el tiempo dedicado a esta clase debe ser
optimizado y dedicado a la asimilación de conocimientos que tendrán
un impacto profundo en su vida profesional y actitud hacia la música.
Bibliografía
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J.S. 386
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Wedge, G.
(1922). Advanced Ear-Training and
Sight-Singing. Ed. Schirmer, Inc.,
New York
1
Wedge, G. (1922).
Advanced
Ear-Training and Sight-Singing.
Ed. Schirmer, Inc., New York,
p. v.
2
Mackamul. R. (1982)
Sensibilización
al Fenómeno Sonoro.
UNAM, México, p. 18
3
Estrada. L. A. (1989).
Educación
musical básica, I. Entrenamiento auditivo.
Editorial Patria-UNAM, México,
p.
21
4
Romero. G. (2011).
Formar al oído, metodología y
ejercicios. Ed. Dinsic. Barcelona,
p. 1
5
Karpinski, G. (2002).
Aural Skills
Acquisition. The Development of Listening, Reading, and Performing
Skills
in College-Level Musicians.
New York. Oxford
University Press. p.
49
6
Karpinski, G. op. cit,
p. 4
7
Rogers, M. (1984).
Teaching
Approaches in Music Theory, An Overview of Pedagogical
Philosophies.
The
Board
of Trustees, Southern Illinois University, p.
100
8
Benward & Kolosick, (2000).
Ear training: a
Technique for Listening.
The McGraw-Hill Co,
Introducción
9
Las comparaciones podrían apoyarse también en
factores que van más allá de lo musical, pero son pero no fueron
consideradas aquí por tratarse de una reflexión sobre un solo
aspecto de la práctica musical, el oído interno, no sobre la
totalidad de los factores que intervienen en la práctica.
Comentarios
Me da mucho gusto que mi artículo te haya servido. El artículo se publicó como parte las memorias de un diplomado:
Memorias "Fundamentación" Diplomado en Didáctica de la Música, Conocimiento de herramientas didácticas a través de la experiencia.
Coordinadores: Karla Figueroa Guzmán y Maniuel Espinás Valdes
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México)
(No viene el año en la página legal)